コロナ禍で懸念高まる「教育格差」 自己責任論では解決しない

松岡亮二（まつおか・りょうじ）

ハワイ州立大学マノア校教育学部博士課程教育政策学専攻修了。博士（教育学）。東北大学大学院COEフェロー（研究員）、統計数理研究所特任研究員、早稲田大学助教を経て、同大学准教授。日本教育社会学会・国際活動奨励賞（2015年度）、早稲田大学ティーチングアワード（2015年度春学期・2018年度秋学期）、東京大学社会科学研究所付属社会調査データアーカイブ研究センター優秀論文賞（2018年度）、WASEDA e-Teaching Award Good Practice賞（2020年度）、早稲田大学リサーチアワード＜国際研究発信力＞（2020年度）を受賞。著書『教育格差：階層・地域・学歴（ちくま新書）』は、1年間に刊行された1500点以上の新書の中から「新書大賞2020（中央公論新社主催）」で3位に選出。21年秋には編著『教育論の新常識：格差・学力・政策・未来 (中公新書ラクレ)』と共編著『現場で使える教育社会学 教職のための「教育格差」入門』（ミネルヴァ書房）が刊行された

コロナ禍によって貧困層の拡大が懸念されています。教育は貧困を脱するための希望となりますが、生まれ育った家庭によって教育に格差が生じ、緩やかに社会的な階層が決まるのでしょうか。

松岡亮二氏（以下、松岡氏）：本人に変えることができない初期条件である「生まれ」による「社会経済的地位（Socioeconomic status、 以下SES）」によって、全体の傾向として、教育の結果に差があります。こうした教育格差は、戦後の日本社会でずっと続いてきました。「2000年代以降に格差が拡大している」というような文脈で論じられがちですが、戦後に育ったすべての世代・性別において存在してきました。

1970年代には「一億総中流」社会となり高校への進学率も上昇しました。教育現場が荒れるなどの社会問題も発生したと思われますが、義務教育ではない教育機関への進学率が全国的に上昇すれば、生まれ育った家庭環境などによる教育格差は修正されるのではないでしょうか。

松岡氏：かつて、進学率が上がれば多くの人に学習の機会が行き渡って「生まれ」は関係なくなる、という見方がありました。ただ、現時点から振り返って答え合わせをすると、高校には大半が進学し、大学への進学率も上昇しましたが、「生まれ」による相対的な格差は縮まってきていません。かつて最終学歴が中学だった層が高校を卒業するようになっても、高卒だった層が大学卒業を目指します。全体が平均的に高学歴になると、経済的に有利な層が自分たちを周囲と差異化するために、より高い学歴を求めるわけです。

　親が「自分の子供をより有利な立場にしてあげたい」と考えるのは自然なことです。社会経済的に恵まれた層がさまざまな資源を用いて子供の進学を有利に進めることで、社会全体として教育格差が維持される状況は戦後ずっと変わってこなかったと解釈できます。これは日本に限った現象ではなく、海外でも社会によって格差の大小に差はありますが傾向としては同様です。

海外先進事例も日本に当てはまらない

海外の事例で言えば、欧州では国家予算の多くを教育に割いている国もあります。教育格差は日本に限らないとのお話でしたが、海外の教育で注目している国などがあれば教えてください。

松岡氏：現在の日本は人口規模が大きいわりに移民の比率が低いという特殊な社会なので、諸外国との意味のある比較は容易ではありません。もっとも、教育関係者の中にはフィンランドにおける教育の質の高さについて取り上げる人が少なくありません。例えば、同国で教師になるには、日本における修士課程を卒業する必要があります。ただ、人口が550万人のフィンランドと1.2億人を超える日本とはそもそもの国の規模が違います。

　経済協力開発機構（OECD）による2018年度の国際学習到達度調査（PISA）報告書でみると、フィンランドの15歳人口は5万8000人ぐらいで、日本は少子化が進んでいるとはいえ約117万人います。今から教員全員に修士課程の修了を求めるのであれば費用の問題もありますし、学部と修士で6年かかるとなると「先生になろう」という人の数が減っても不思議ではありません。特に優秀な若者が教職課程を避けるようになれば、結果的に教育の質が落ちるかもしれません。

　海外の良さそうな制度を導入することが必ずしも望ましい結果を生むとは限らないわけです。国際比較はさまざまな気づきを与えてくれますが、教育格差の是正について、他国の政策をそのままコピーすればよいというほど参考になる国があるわけではないと思います。

（写真：PIXTA）

インターネットの普及で幅広い階層が平等に高い教育を受ける機会を得ました。一方でデジタル機器を持たない家庭では余計に格差が大きくなるという側面もあります。この格差はコロナ禍でより拡大しているように思います。

松岡氏：日本では小・中学校に対し、1人1台の端末と校内高速ネットワークの整備という「GIGAスクール構想」がコロナ禍によって予定を前倒しする形で実施されました。ただ、宿題や休校中のオンライン学習に関しては、特に家庭の社会経済的地位が恵まれていない子供のうち27％ほどの家庭では、タブレットを渡してWi-Fi環境を整えても、静かに勉強できる場所が家庭にないので学習を継続できるかどうかわかりません。

　小中学生に対して無料で授業を配信する先生や低価格で定額視聴できる学習サービスもありますが、「機会が与えられているから後は本人次第」という自己責任論では結果は出そうにありません。例えば、インターネット上にいくらでも無料の英語学習コンテンツがありますが、継続的に学習して仕事で使える水準の英語力を獲得した大人はどれぐらいいるのでしょうか。

　機会が増えるのは素晴らしいことですが、以前から英オックスフォード大学の苅谷剛彦教授が指摘されているように、「生まれ」による学習意欲の差が消えるわけではありません。むしろ出身家庭の社会経済的地位が低かったり地方出身であったりしてもインターネットがあれば何でも学ぶことができるのだから結果はすべて本人次第、というように自己責任論がより強くなるかもしれません。

「生まれ」に応じ教育機会を「傾斜配分」

教育格差が縮まらない原因の1つに義務教育の仕組みがあると主張されています。経済的な発展を遂げた国が教育機会を平等に提供できる仕組みを整備してもなお教育格差が埋められないのだとすれば、どのような解決策が求められるのでしょうか。

松岡氏：まずはデータを用いて現状を把握することが問題解決の第一歩です。家庭の社会経済的地位による学力格差は小学校入学時点で存在しますし、同じ児童を追跡したデータによれば、小学校4年、5年、6年と学力格差は縮小も拡大もせず平行移動します。当然、中には学力が向上する子もいますが、SESの階層別にみた学力格差という傾向は変わりません。

　先を走っている子供の背中を追ってもその距離が縮まらないまま高校受験を迎えることになります。出身家庭のSESによる学力格差を義務教育が解消できないまま、学力を基準に別々の高校に振り分けるので、高校の平均学力と出身家庭のSESの平均は強く関連することになります。間接的に出身家庭のSESで子供たちを別々の学校に隔離していることになります。

　ただ、日本の標準化されている義務教育制度は、海外と比較すると平等的です。例えば、米国の公立校は学区の固定資産税に大きく依拠しているので、貧困地域では教員の給与まで低い実態があります。一方で、経済的に豊かな学区であれば、教員や施設など充実した教育環境を用意することができます。米国と比べると、日本はどのような地域であっても平等主義的に同じような教育機会を付与する政策的な努力をしてきたといえます。

　しかし、そもそものスタートラインが違う以上、同じような教育機会を制度的に準備するだけでは、「生まれ」による教育結果の差は縮小できません。同じ速度で走っても前の子供との差は変わらないわけです。出身家庭や出身地域の身近な大人の学歴によって将来の進学先についてのロールモデルの差もあります。親の学歴によって親が小学生や中学生の子供に対して将来大学進学を期待するかどうかにも差があります。

格差の解消はやはり難しい？

　高校受験を控えた中学3年生であっても全員が長時間勉強しているわけではありません。大学を卒業した人々の感覚からすれば意外と思われるかもしれませんが、家庭と地域によって異なる「ふつう」があります。1学年100万人以上いる全体の現状についてデータで把握したうえで、困難を抱えている層に対する追加投資が必要です。

　全員に同じ教育機会を提供するのではなくて、「生まれ」や学習状況に応じて教育機会を傾斜配分するわけです。「義務教育があるのだから後は本人の努力次第」というこれまでのやり方では、過去数十年と同じように教育格差を縮小することはできず、平均学力を大きく上げることもできないはずです。

企業が「大卒しか採用しない」というように就職活動において制限を設けていることが、結果として教育格差の再生産につながっているのでしょうか。

松岡氏：出身家庭のSES、出身地域、性別といった「生まれ」によって教育成果に差があることが教育格差です。一方で、最終学歴によって安定した職業を得やすいかどうかの差が学歴格差です。「生まれ」によって最終学歴に差があって、最終学歴によって社会から得られる便益に差があるわけです。

　もし教育格差がないのであれば、学歴によって得られる職業機会などに差があることは必ずしも否定されるべきものではありません。どんな家庭や地域出身であっても、学歴を得ることで社会的な地位を得ることができる「生まれ変わり」機能が学歴には託されています。例えば、地方の貧困家庭出身で親族や知り合いに有力者がいなくても、学歴さえあれば官僚にもなれるし、大企業に就職もできるわけです。

　もちろん、学歴はかなり粗い指標にすぎなくて、本人の能力や潜在可能性を正確に表すわけではありません。それでも、多くの人が職を得たいと望むような企業が、学歴に頼らず人を評価しようとしたとして、例えば、希望者が多い場合、全員を丁寧に面接することはできません。不十分な指標である最終学歴でフィルターをかけて、その中から選抜していくのが現実的な対応となるわけです。

　仮に学歴での評価を禁止したところで、TOEICのスコアなど別の資格や試験が個人の能力の代理指標として評価に使われるようになるだけだと考えられます。AO入試と同様に、試験対策の教育サービスを受けられたり、大卒の親との日常的な会話で「適切な」振る舞いを身につけたりしている子供が有利であることに変わりはないのではないでしょうか。

　小手先の試験対策を排除するために、学歴を含むあらゆる資格を評価から排除したところで、多くの人が望む就業や昇進の機会には限りがあるわけで、選抜は異なる形で行われるはずです。学歴や資格以外となると現実的には米国の大学入試のように推薦状が評価材料になると考えられますが、毎日の言動が評価の対象になるわけで、かなり息苦しい社会ではないでしょうか。

教育格差の縮小には、まず現実を認識することが大切なのですね。

松岡氏：少なくとも「教育格差は存在する」という現実を大前提に議論すべきかと思います。今までの「同じ扱い」という教育行政のやり方で、戦後ずっとあった教育格差が突如縮小し出すことはないはずです。「生まれ」で人生の可能性が制限されないよう、恵まれていない子供たちに追加投資して、社会全体を底上げすべきではないでしょうか。

　現在、社会経済的に恵まれた地位にある人からすれば、「累進課税で多額の税金を払っているのに他人の子供に追加投資するのは納得できない」という感想を持たれるかもしれません。しかし、底上げによって分厚い中間層ができることは、長期的にはすべての人に便益をもたらし得るはずです。多くの子供たちの潜在可能性が形になっていない現状と向き合い、どのような社会をつくっていきたいのか1人でも多くの人が議論する社会になることを望みます。

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